Il me faut également préciser que, lorsque j’ai rendu les tests, j’ai oublié de les photocopier préalablement. J’ai tenté les semaines suivantes de récupérer tous les tests afin d’en faire des copies, mais certains élèves les avaient égarés. Il va donc manquer quatre tests d’élèves dans mon tableau et analyses. Les tests égarés étant les plus mauvais ( !), les résultats et la moyenne de classe en sont modifiés. J’ai cependant choisi de ne pas les intégrer à la moyenne de classe, du moment qu’il ne m’est plus possible de les analyser de manière précise.

Enfin, il est nécessaire d’ajouter qu’il s’agit bel et bien d’un test significatif, même s’il était inscrit TA sur les tests des élèves (ces derniers ont, du reste, fait la correction sur leurs copies). Le test avait été annoncé à l’avance, mais les élèves n’avaient pas reçu les objectifs. En effet, le plus souvent les objectifs servent à cibler la matière à apprendre et, pour ce test, il n’y en avait aucune, étant donné qu’il s’agissait d’un test à livre ouvert. Il aurait cependant été utile de leur donner les compétences qui allaient être examinées, et de rajouter celles-ci sur le test.

Les élèves ont eu à disposition 45 minutes pour faire le test. N’ayant pas l’habitude des tests à livre ouvert, beaucoup d’entre eux étaient inquiets au début de la période. Mais, en fin de compte, tous les élèves ont eu assez de temps pour répondre. Avant le test, j’ai averti les élèves que je ne répondrai pas aux questions, à part pendant un laps de 5 minutes au début de la période. Pendant ce laps de temps, peu d’élèves ont posé des questions, les plupart étant pour demander s’ils avaient bien compris ce qu’ils devaient faire.

Le test est divisé en deux parties, chacune voulant évaluer une compétence différente. La première partie regroupe environ les deux tiers des points du test. En effet, il s’agit de la compétence principale évaluée ; la seconde compétence n’étant pas exercée de manière complète en classe, il est normal qu’elle comptabilise moins de points.

L’échelle a été fixée selon les habitudes des enseignants de sixième année, à savoir à mettre la moyenne – 4 – aux deux tiers des points environ, puis de faire une échelle le plus linéaire possible.

En annexe, vous trouverez un tableau synthétisant les résultats des élèves [2], détaillés par questions. Cette manière de procéder est intéressante car elle permet de nombreuses observations.

Tout d’abord, une remarque sur les résultats finaux des élèves. La moyenne de classe est très élevée : 5,3. Les tests manquant influencent, certes, ce résultat, mais celui-ci dépasse néanmoins 4.5 en les incluant. Il faut noter que la plupart  des élèves ont réalisé un nombre de points supérieur au deux tiers du total. Le 4 étant fixé aux deux tiers, la majorité des élèves ont donc atteint les objectifs du test. On peut ajouter que les autres classes ayant fait le même test obtiennent des résultats variés. Alors qu’une classe a une moyenne de classe comparable à celle obtenue dans « ma » classe, une autre classe obtient une moyenne nettement inférieure. Cela ne signifie sans doute pas que cette classe est composée d’élèves moins intelligents, mais qu’ils ont peut-être moins exercé les compétences du test en classe.

Il est ensuite intéressant d’observer les résultats obtenus pour chaque question. En effet, certaines questions n’ont pas posé de problème et la totalité des élèves ou presque ont pu y répondre et obtenir tous les points (question 1 par exemple). Tandis que pour d’autres questions (question 12 par exemple) les résultats des élèves sont très variés. Cela est sans doute dû au fait que la question 12 est plus complexe et que, dès lors, les élèves doivent mobiliser plus de ressources pour parvenir à une réponse correcte.

En analysant de manière détaillée les résultats de chaque question pour un élève, on remarque que les difficultés rencontrées varient en fonction des élèves. En effet, certains élèves ont très bien réussi la partie une, alors que d’autres font l’essentiel de leurs points à la deuxième partie du test. Une grille de ce type permet de visualiser les difficultés des élèves directement en lien avec les objectifs. Ainsi, il est plus aisé par la suite de cibler les exercices afin de travailler les objectifs qui n’ont pas été atteints pendant le test.

Le tableau des résultats des élèves montre qu’il n’y a pas une question en particulier qui a posé des problèmes à l’ensemble des élèves. On pourrait en déduire que dans l’ensemble les consignes du test ont été bien comprises. C’est un élément important, car la formulation des questions peut poser problème. En effet, chaque enseignant présente les questions à sa façon et les élèves ont besoin d’un temps d’adaptation pour s’habituer au fonctionnement d’un nouvel enseignant. Afin de ne pas pénaliser les élèves pendant ce laps de temps, il est primordial de se concentrer sur les consignes pour que celles-ci soient en tout compréhensibles par tous. De plus, veiller à ne pas favoriser les bons élèves qui auront plus de facilité à comprendre la consigne. En effet, il ne faut pas évaluer la capacité à comprendre la consigne, mais bien sûr la capacité à y répondre.
À la question deux, par exemple, une élève a vraisemblablement répondu de manière incorrecte à cause du vocabulaire utilisé. En effet, cette élève n’a sans doute pas compris le mot « dynastie », vu qu’elle répond par le nom d’un seul personnage, Charles Martel. Cependant, cette question n’ayant pas posé de problème à la plupart de la classe, il s’agit sans doute d’une difficulté propre à l’élève et non pas en lien avec la consigne.

Analyse des résultats de trois élèves

Je vais à présent regarder les résultats de trois élèves plus particulièrement. Afin de respecter les consignes, je vais analyser les tests d’élèves ayant des résultats différents. Je prends pour cela les élèves 2 (note 6), 5 (note 3.5) et 9 (note 4.5).

Élève 5

L’élève 5 est l’élève ayant eu le plus de difficultés dans le test. Il est donc intéressant d’étudier plus particulièrement ses réponses afin de comprendre les éléments qu’il faudrait retravailler avec elle en classe. Un premier élément concerne la compréhension des consignes. En effet, pour plusieurs questions (1, 2, 4, 5, 7, 9), cette élève perd des points car ses réponses ne sont pas assez précises. À la question 1, par exemple, elle ne donne qu’une partie de la réponse, sans s’apercevoir, a priori, que sa réponse n’est pas suffisamment complète, ou vraiment trop vague comme c’est le cas à la deuxième question. Pour les questions 4 et 5, elle donne un seul argument alors que, dans le livre, ceux-ci sont plus nombreux. Pour l’aider dans sa tâche, il serait judicieux de préciser dans la donnée combien d’arguments l’enseignant attend (comme c’est le cas pour les questions 6, 7, 8). Pourtant, il s’agit sûrement aussi de problème de lecture de consignes. En effet, à la question 7 le nombre d’arguments est donné, mais elle en oublie un. De plus, elle n’a vraisemblablement pas lu jusqu’au bout ou compris la question 8, étant donné qu’elle répond totalement à côté de la question. Il est intéressant de noter que les réponses de la questions huit figuraient dans un encadré violet du livre, et que cette élève a puisé toutes ses réponses dans un autre encadré. Elle n’a donc pas su identifier où elle devait tirer l’information. Elle ne maîtrise donc pas cette compétence. Elle a un outre de la peine à identifier correctement le personnage dans la deuxième partie du document : elle a bien compris quel était le personnage qui se faisait couronner, cependant elle note pas correctement son nom.
Par contre elle ne rencontre visiblement pas de problème ni dans la comparaison des deux documents, ni dans l’analyse des documents (la scène, la date et les personnages sont correctement identifiés).

Élève 9

L’élève 9 a obtenu un peu plus de la moyenne, elle devrait donc avoir atteint le degré de maîtrise minimum pour chacune des compétences évaluées dans le test. Dans la première partie, elle obtient 13 points sur 15. La première compétence est donc a priori maîtrisée. Lorsqu’on regarde ses réponses, il paraît évident que son erreur à la question deux est une erreur d’inattention. En effet, elle répète un élément de la donnée à la place d’y répondre. Mon hypothèse est qu’elle n’a pas lu la donnée jusqu’au bout et s’est arrêtée au mot dynastie. Elle peut également avoir été distraite en répondant.
Par contre, la deuxième partie a posé plus de problèmes à cette élève. En effet, elle a d’abord perdu des points (question 9) par une réponse trop vague (là aussi une précision de la question de la part de l’enseignant lui aurait facilité la tâche), puis par une identification peu claire (question 10a), qui donne l’impression qu’elle a tiré une information du texte sans l’avoir comprise.  Et enfin, par une identification fausse à la question 12 : elle a bien identifié une date dans le texte, mais n’a, a priori, pas vérifié que cette date corresponde à l’événement de la scène. Mon hypothèse est qu’elle a noté la première date repérée dans le texte sans le lire totalement. Elle peut également avoir des difficultés soit dans la comparaison des documents, soit dans la compréhension des documents. Ainsi, même si elle obtient une note supérieure à la moyenne, elle ne maîtrise pas totalement la deuxième compétence.

Élève 2

L’élève 2 a obtenu la note 6 à son test. Elle devrait donc maîtriser parfaitement les compétences évaluées. Cela semble le cas. En effet, lorsque l’on regarde sa réponse à la question 4, on peut voir qu’elle ne s’est pas limitée à recopier les arguments du livre, mais les a classés. Elle a rassemblé deux arguments (« propager le christianisme » et « convertir les païens ») et montre ainsi qu’elle considère que ces deux arguments n’en sont en fait qu’un seul. Cela illustre, selon moi, qu’elle a compris ce qu’elle écrivait.
Dans la deuxième partie, elle arrive également à être très précise dans ses réponses et montrer ainsi qu’elle a compris non seulement la question mais aussi ce qu’on attendait d’elle. En effet, à la question 10, elle ne se contente pas de désigner un élément de la scène qui lui a permis d’identifier les personnages, mais elle cite un élément du texte puis le mets en évidence sur l’image. Elle a donc en effet comparer les documents et réussi à en tirer des informations.
Cette élève maîtrise donc les compétences évaluées dans ce test.

Analyse de l’évaluation

Le test a été très bien réussi par les élèves et ils ont eu bien assez de temps pour le finir. Je me demande alors si le test n’était pas trop facile pour eux. En effet, aucun élève ne semble avoir rencontré de problème majeur, alors que beaucoup d’entre eux semble avoir eu de la facilité. Dès lors, il doit être possible de leur demander plus, afin de les stimuler et d’approfondir leurs compétences. En effet, avec des exercices de ce type, les élèves n’acquièrent pas de nouvelles compétences car ils restent dans un savoir-faire ou même un « savoir refaire »[3].  Il faudrait donc amener les élèves vers de nouvelles situations pour dépasser le stade de la compréhension mais exercer l’application puis l’analyse et la synthèse.

Une des consignes données pour la préparation de ce test significatif était qu’il devait y avoir une question de niveau 4 de la taxonomie de Bloom. J’ai choisi de demander aux élèves de comparer deux documents historiques afin d’en tirer des informations. Il s’agit de la deuxième partie du test, c’est-à-dire les questions 9 à 12. Je pense qu’il s’agissait d’un exercice relativement complexe, étant donné que les élèves ne connaissaient ni le sujet, ni les documents donnés, ce qui a pu les induire en erreur. À titre d’exemple, une élève a pensé que « Grandes Chroniques de France », donné en légende était en fait le nom de l’événement décrit. De plus, le texte n’était pas aussi facile qu’il n’y paraissait. En effet, le texte comportait non seulement un vocabulaire non maîtrisé par certains élèves, mais il relatait également deux événements et il s’agissait, pour les élèves, d’identifier lequel de deux était illustré sur la scène à analyser. Les élèves ont donc bien dû comparer ces deux documents afin de répondre aux questions. Je pense que le niveau quatre de la taxonomie a été atteint. Cependant, il aurait été intéressant de moins leur « mâcher » le travail en décomposant l’analyse en une série de questions, mais de leur poser une question plus générale et observer la manière dont ils arrivent à analyser l’image.

Il est en outre important de revoir quelles sont les tâches que l’on recherche à évaluer dans ce test. En effet, bien que les questions paraissent toutes différentes, il apparaît à la lecture de la grille de critères que finalement la plupart des questions évaluent la  même compétence, c’est-à-dire identifier et tirer des informations d’un ouvrage de référence. Certes, il est bien de se limiter à une ou deux compétences évaluées dans un même test, mais il serait par contre judicieux de varier les degrés de complexité. En effet, quasiment toutes les questions posées relèvent du même niveau de la taxonomie de Bloom, alors qu’il aurait été intéressant d’en varier la complexité, afin de connaître vraiment le degré de maîtrise des élèves. Ainsi, à la place de poser des questions fermées sur le texte de référence, il serait possible de demander une réflexion aux élèves, leur demander un résumé par exemple.

Cependant, pour évaluer des compétences, il faut les travailler en classe. Comme les élèves n’ont pas l’habitude, il faut donc les introduire progressivement. « En effet, la qualité première d’un outil d’évaluation doit être sa pertinence par rapport au système dans lequel il s’insère. À quoi servirait-il de déclarer vouloir développer des compétences si l’évaluation des acquis, qu’elle soit formative ou certificative, ne se fonde que sur la maîtrise de savoir-reproduire et/ou de savoir-faire isolés, aussi performants soient les outils utilisés ? Inversement, il serait absurde de vouloir évaluer les acquis scolaires par l’intermédiaire de situations complexes si la résolution de problèmes n’a pas fait préalablement l’objet d’un apprentissage systématique, que celui-ci soit permanent ou ponctuel. » [4] Les compétences sont donc à travailler en classe et, avant de demander aux élèves une analyse sans canevas de questions, il est primordial qu’ils aient pu l’exercer plusieurs fois en classe, ce qui n’a pas été le cas pour ce test, mais qui doit être un élément à travailler de manière transversale, quel que soit le sujet traité en classe.

De plus, j’ai remarqué en classe, lors d’analyses d’image, que les élèves ont de la peine à saisir l’importance d’une description avant de passer à l’analyses. Quand je leur demande d’analyser une image, ils me disent directement tel personnage est X, la scène représente la situation Z, sans comprendre que pour pouvoir faire de telles affirmations ils doivent être en mesure de les justifier, d’où l’importance de la description. Cet élément est également à travailler en classe.

Faire une grille détaillée sur les critères d’évaluation, à l’avance, aurait sans doute permis de voir que tout évaluait la même compétence. En effet, pour la plupart des questions, il s’agit essentiellement de rechercher des informations dans des documents, ce qui relève du niveau de la compréhension selon la taxonomie de Bloom.
De plus une évaluation par degré de compétence aurait permis une meilleure pondération des résultats. Alors que dans le cas de ce test significatif, deux critères reviennent quasiment à toutes les questions : la pertinence et la complétude. Et, pour ces critères la pondération est quasiment nulle : soit l’élève répond correctement et l’élève obtient la totalité des points, soit la réponse est fausse et l’élève n’obtient aucun point.

Propositions de remédiation

Il serait judicieux d’apporter quelques modifications au test. Tout d’abord, préciser certaines consignes afin que les élèves comprennent mieux ce que j’attends d’eux. Ainsi, aux questions 4 et 5, il serait possible de rajouter entre parenthèse le nombre d’arguments attendus. Je changerai également la dotation des questions 6 à 8. En effet, ces questions rapportent beaucoup de points aux élèves qui la réussissent, mais finalement n’évaluent qu’une compétence limitée. De plus, nous pouvons remarquer, à l’aide du tableau des résultats des élèves, deux cas de figures : soit l’élève trouve l’information dans le livre et obtient la totalité des points, soit l’élève ne la trouve pas et n’obtient aucun point. Dès lors, donner trois points paraît gratifier ou sanctionner de manière importante face aux autres questions. Les questions dotées du plus grand nombre de points devraient être des questions demandant aux élèves des activités complexes, qu’il est possible de pondérer. Les questions de complexité faible devraient donc être moins dotées.

Il serait également intéressant de modifier la complexité de certaines questions, afin d’avoir une progression dans la difficulté et examiner des tâches de niveaux variables de la taxonomie de Bloom. Ainsi, les exercices de la page une, par exemple, n’évalueraient pas tous la même compétence. Pour cela, au lieu de poser uniquement des questions précises pour lesquelles l’élève n’a qu’à rechercher la réponse dans le texte, le test pourrait comporter quelques questions ouvertes, pour lesquelles l’élève doit développer sa réponse et donc ne plus faire du recopiage. Demander à l’élève de faire un résumé serait un excellent moyen de vérifier la compréhension de l’élève, tout en le faisant travailler des compétences de niveau élevé dans la taxonomie de Bloom. Cependant, avant de demander une telle tâche à un élève, il est primordial de pouvoir l’exercer en classe avant le test, ce qu’ils n’ont pas du tout l’habitude de faire. Ainsi, il peut être judicieux de commencer par demander aux élèves de reformuler les réponses et non pas recopier les éléments du livre. Ainsi, une première réflexion est nécessaire et cela permet à l’enseignant d’observer le niveau de compréhension des élèves. En effet, un élève peut avoir la capacité de trouver une information dans le livre et la copier sans pour autant comprendre ce qu’il copie. Une fois que l’élève arrive à reformuler sans difficulté, l’enseignant peut proposer des tâches plus complexes pour arriver à la capacité de faire un résumé.

Je changerai aussi les consignes de la deuxième partie du texte afin de moins guider les élèves dans l’analyse de l’image et de les inciter à une comparaison plus précise des deux documents. C’est une activité que j’ai continué à exercer en classe et que j’ai réexaminée dans le test suivant. En comparant les résultats des deux tests, je remarque que les élèves ont beaucoup de peine à expliquer la démarche qui leur a permis l’identification la scène. Il est donc important d’exercer avec eux également le discours argumentatif. Cependant il ne faut pas oublier que les compétences doivent être évaluées graduellement et qu’il est bien qu’un premier test évaluant celles-ci ne mette pas les élèves devant une difficulté trop importante, afin qu’ils restent dans leur zone proximale de développement.

Deux éléments amélioraient encore la qualité du test. D’une part, même s’il s’agit d’un test à livre ouvert, donner clairement les objectifs aux élèves et leur expliquer quelles seront les compétences évaluées. Et d’autre part, afin de faire un test adapté au niveau des élèves, il serait possible de faire préalablement une évaluation diagnostique ou un test formatif.

Conclusion

Analyser de la sorte un test significatif permet de s’apercevoir qu’évaluer n’est pas une tâche si facile, mais au contraire extrêmement complexe de l’élaboration du test à la mise de notes. Cet exercice était donc bien intéressant.

Cependant je m’interroge sur la faisabilité des évaluations par compétences en classe. Bien évidemment, vu que c’est une exigence du Plan d’Etudes vaudois, c’est à cela que les enseignants doivent tendre. Mais, lorsque l’on regarde ce qu’il se passe dans la pratique de nos stages, le résultat est bien différent : la plupart des enseignants que j’ai rencontrés réalisent avant tout des évaluations de connaissances. Cela s’explique en partie par la difficulté de la tâche si l’on veut réaliser une évaluation par compétences. En effet, « la compétence se définit comme un savoir-agir ou comme la capacité à mobiliser ses savoirs, savoir-faire et savoir-être ou d’autres ressources. Elle ne se réduit pas à un exercice, à une capacité abstraite, à un corpus de connaissances, ou à un ensemble de savoir-faire. La notion de compétence se démarque de la notion d’objectif, en ce qu’elle relève de la vie de tous les jours et non d’aspects d’ordre scolaire.»  [5] De plus, affirmer qu’un élève maîtrise une compétence est extrêmement subjectif : l’élève a surtout réussi à accomplir une tâche dans un contexte particulier à un moment particulier. Dans un autre contexte, l’élève va-t-il pouvoir réutiliser cette compétence ? Les compétences ne peuvent être évaluées de la même manière que les connaissances. C’est pour cela que, selon F.-M. Gerard, on devrait « donner à l’élève au moins trois occasions indépendantes l’une de l’autre de démontrer sa compétence […]. On considérera qu’un élève maitrise un critère lorsqu’il réussit au moins 2 des 3 occasions qui lui sont offertes. » [6]. Et, pour conclure, j’aimerais reprendre Geneviève Meyer, qui nous rappelle que « toute compétence reste invisible. On évalue que des résultats, seules traces visibles des compétences. »[7]

Bibliographie

BOUHON M. & DAMBROISE C. (dir.) (2002), Evaluer des compétences en classe d’histoire, Louvain-La-Neuve : Unité de didactique de l’Histoire de l’Université catholique de Louvain.

CRAHAY M. (2006), “Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation”, in Revue française de pédagogie, n° 154, janvier-février-mars 2006, pp. 97-110.

GERARD, F.-M. (2005), L’évaluation des compétences à travers des situations complexes, Actes du Colloque de l’Admee-Europe, IUFM Champagne-Ardenne, Reims, 24-26 octobre 2005.

MEYER G. (1995), “Pratiquer l’évaluation normative en classe”, in Meyer G., Evaluer : pourquoi ? comment ?, Paris : Hachette, pp. 38-42.

SCALLON G. (2007), L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, Bruxelles : De Boeck.

Cadre général de l’évaluation
http://www.vd.ch/fileadmin/user_upload/organisation/dfj/sg-dfj/fichiers_pdf/CGE.pdf

Plan d’études vaudois
http://www.vd.ch/fileadmin/user_upload/organisation/dfj/dgeo/fichiers_pdf/PEV2008-B-789.pdf, page 111

Pièces jointes:

Tableau résultats élèves

Grille des critères d’évaluation

corrigé 1

corrigé 2

[ 1] À titre d’exemple, un élève a répondu, à la question 3, «  en 768 avant J.-C. ». De mon point de vue, la réponse est incorrecte car il s’agit d’un non-sens. Cependant, la réponse a été acceptée comme totalement acquise, étant donné que, selon mes collègues, l’élève a réussi à identifier clairement le nombre 768.

[2] Les critères de réussite sont détaillés sur un second tableau afin de favoriser une meilleure visibilité. Ce deuxième tableau se trouve bien évidemment également en lien sur la page.

[3] DAMBROISE C., BOUHON M. (dir.) (2002) , Évaluer des compétences en classe d’histoire, Louvain-la-Neuv, Unité de didactique de l’Histoire de l’Université catholique de Louvain

[4] GERARD, F.-M. (2005), L’évaluation des compétences à travers des situations complexes, Actes du Colloque de l’Admee-Europe, IUFM Champagne-Ardenne, Reims, 24-26 octobre 2005.

[5] SCALLON G. (2007), L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, Bruxelles : De Boeck, p.124

[6] GERARD, F.-M. (2005), L’évaluation des compétences à travers des situations complexes, Actes du Colloque de l’Admee-Europe, IUFM Champagne-Ardenne, Reims, 24-26 octobre 2005.

[7] MEYER G. (1995), “Pratiquer l’évaluation normative en classe”, in Meyer G., Evaluer : pourquoi ? comment ?, Paris : Hachette, pp. 38-42.

Après avoir utilisé le blog comme support de cours pour la didactique d’histoire pendant un petit semestre, le temps est arrivé d’en tirer un premier bilan.

Ma première réaction devant les impératifs donné un didactique d’histoire fut tout d’abord de l’étonnement. A quoi donc peut servir un blog en classe ? Pourquoi publier nos « devoirs » alors qu’il est tellement plus simple de les envoyer par mail ? Ouvrir un blog me paraissait totalement superflu. Je tiens à préciser que ce n’est pas l’utilisation de l’informatique qui me rebutait, au contraire, je trouvais que cela amenait un coté amusant.

Outre les désagréments d’usage lorsque l’on travail avec ce genre de matériaux (je peux citer à titre exemple le temps passé – et perdu – pour tenter d’améliorer la mise en page, ou les difficultés à lier certains documents), je tire un bilan mitigé de l’utilisation du blog comme support. En effet, je n’ai pas eu l’impression qu’il amenait « un plus » dans le cours. Certes, nous avons pu avoir accès aux publications des autres membres du groupe et nous pouvons y trouver un aspect interactif (publier des commentaires sur les pages des collègues), mais j’ai souvent eu l’impression qu’il servait surtout de prétexte pour l’utilisation des TICS (TICES ?). Etait-ce bien nécessaire en regard de la charge de travail occasionnée ? Peut-être n’ai-je  simplement pas su saisir la spécificité du blog ?

Je reconnais cependant que le blog peut être un outil intéressant à utiliser pour un enseignant et que, par conséquent, il est important d’en faire l’exercice une fois. La HEP est peut-être un lieu qui permet de s’y familiariser.  Personnellement, j’ai déjà travaillé avec un blog dans une classe, mais dans un contexte totalement extérieure à l’histoire (il était créé et développé dans le cadre de cours d’ informatique). Vu l’intérêt des élèves pour ce support, je pense que c’est un élément à développer dans les écoles. Je pense par exemple à la satisfaction que les élèves peuvent ressentir lorsqu’ils savent que leurs productions sont publiées et accessibles à un grand public. Dans le cadre de l’histoire, pourquoi ne pas essayer de demander aux élèves un article informatique à propos des exposés qu’ils auraient présentés ?

Je pense cependant que l’utilisation d’un blog en histoire à l’école reste fortement limitée en raison du peu de périodes à disposition et des moyens qu’il faut mettre en place pour que chaque élève puisse l’utiliser et participer à son élaboration.

]]> http://maudw.wordpress.com/2009/05/23/77/feed/ 0 Maud Wagnières http://maudw.wordpress.com/2009/05/08/70/ http://maudw.wordpress.com/2009/05/08/70/#comments Fri, 08 May 2009 16:00:32 +0000 Maud Wagnières http://maudw.wordpress.com/?p=70 Continuer la lecture →]]>

Analyse d’un blog

Le blog qui m’a été attribué, « MathEZ ; Prononcez “Math’easy” et les maths deviennent faciles » (lien), est la création d’un professeur de mathématiques au collège du Chapître à Chenôve (Côte d’Or). Il décrit son blog comme servant de « cahier de texte (électronique), d’aide aux devoirs et de bibliothèque des documents qui sont distribués en cours ».  Il précise que le blog peut aussi être « un moyen de découvrir les maths sous un autre jour ».  Par là, je pense qu’il entend les informations qu’il donne sur son blog et qui ne sont pas forcément présentées en classe (histoire des mathématiques, jeux mathématiques, etc.)
Le blog est avant tout destiné à ses élèves. Du reste, les articles sont regroupés selon les classes auxquelles ils sont destinés.

Il n’est pas  facile de catégoriser ainsi un blog. Je pense que ce blog contient des éléments de plusieurs conceptions pédagogiques. Tout d’abord il faut préciser que ce blog est principalement frontal : l’enseignant met à disposition des élèves des ressources, des corrigés, des articles. Cependant les élèves ne participent pas à l’élaboration du blog, J’ai l’impression que leurs commentaires n’ont pas d’influence sur les articles publiés. Le blog est donc avant tout une ressource pour les élèves. Cependant, des éléments behavioristes sont également présents : l’enseignants propose aux élèves des exercices qui poursuivent les sujets vus classe. Les élèves motivés et performants peuvent donc approfondir leurs connaissances en mathématiques. Le blog permet également de préciser et de donner des conseils sur le travail à fournir par les élèves, par là l’enseignant peut remédier à des difficultés identifiées. Enfin, le constructivisme n’est pas non plus absent du blog : en lisant certains commentaires, il semble que ce blog motive les élèves dans leurs apprentissages. En voici un exemple :

Ce blog correspond à la définition donnée sur wikipedia du blog pédagogique. En effet se blog met à disposition des élèves des ressources variées : corrigés, exercices supplémentaires, liens intéressants pour les élèves, compléments d’information. Ce blog permet de poursuivre l’étude des mathématiques en dehors de la classe. Il permet également un échange entre les élèves et l’enseignant.

16 01 2008    j a o u a d   ( 1 9 : 5 3 : 0 8 )   :   t r o   d u r e   l e x e r c i c e   8   o u   l e   d e r n i e r   c h e r   p l u
j l e s a i n t   ( 2 1 : 0 2 : 2 6 )   :   P o u r   l e   d e r n i e r   e x e r c i c e ,   p r e n o n s   l e   E = ( x – 4 ) ( 2 x + 2 ) – ( x – 2 ) ( x – 1 ) .
V o u s   d év e l o p p e z   ( x – 4 ) ( 2 x + 2 ) = 2 x ≤ + 2 x – 8 x – 8 ,   p u i s   ( x – 2 ) ( x – 1 ) = x ≤ – x – 2 x + 2 .
D’où :   E = 2 x ≤ + 2 x – 8 x – 8 – ( x ≤ – x – 2 x + 2 ) .
P u i s ,   o n   e n l è v e   l e s   p a r e n t h è s e s   e t   c o m m e   i l   y   a   u n   m o i n s   d e v a n t   l e s   p a r e n t h ès e s ,   i l   f a u t  c h a n g e r   l e s   s i g n e s   d e   t o u s   l e s   t e r m e s   q u i   s o n t  à l’intérieur des parenthèses.
B o n   c o u r a g e .
1 7   0 1   2 0 0 8   k a m e l   e t   y o h a n   ( 1 4 : 2 3 : 3 1 )   :   i l   y   a u r a   d e s   a s t u c e s   p o u r   l e   c o n t r o l e   d e   m a r d i   r e p o n d e z   m o i   s v p   a   m a r d i
j l e s a i n t   ( 1 8 : 5 3 : 4 0 )   :  I l   n’ y   a u r a   p a s   d’a s t u c e s   .
P a r   c o n t r e ,   i l   y   a   d éjà  u n   r a p p e l   d e s   c h a p i t r e s   q u e   v o u s   d e v e z   r é v i s e r .

De plus le blog est organisé de manière à en faciliter l’utilisation pour les élèves : les articles sont répartis en fonction des classes à qui ils sont destinés (menu à droite du blog) et les titres des articles comportent aussi le numéro de la classe.

Je pense que le blog est un bon complément apporté au cours. Il permet aux élèves absents d’avoir le matériel nécessaire à la poursuite de leur travail (corrections) et donne la possibilité aux élèves le souhaitant d’avoir des exercices supplémentaires en cas de besoin ou d’approfondir certains sujets. L’intérêt du blog, c’est également qu’il peut servir de plateforme d’échange. En effet, les utilisateurs du blog ont la possibilité de commenter tous les articles. Je trouve dommage que les utilisateurs ne se servent pas plus de cette possibilité dans un but pédagogique (les commentaires n’ont généralement pas grand chose à voir avec l’article commenté).
Je pense donc que ce blog est non seulement un support de cours mais qu’il favorise et encourage les apprentissages des élèves. Par contre je doute de l’intérêt de ce blog pour quiconque n’étant pas élèves dans une des classes de cet enseignant.

Pour rappel, mon activité autour du film Les Temps Modernes de Charlie Chaplin a été menée dans une classe de 8e VSG. Avec cette activité, je terminais une séquence d’enseignement sur la révolution industrielle, un test significatif ayant déjà eu lieu sur le sujet.

L’activité s’est déroulée sur un peu moins de deux périodes (la première période a débuté par la distribution et la correction d’un test, avant de pouvoir entrer dans l’activité sur le film).
Dans un premier temps, la semaine précédant le visionnement du film, les élèves ont reçu les documents historiques, qu’ils les auront à mettre en parallèle avec le film. J’ai dû distribuer les documents avant l’activité sur le film à proprement dit pour une question de temps. En effet, ne pouvant consacrer qu’une période sur le film, il était nécessaire que les élèves n’aient pas à lire la totalité des documents avant de pouvoir répondre au questionnaire proposé. J’ai modifié les documents donnés aux élèves, vous en trouverez un nouvel exemplaire en lien en bas de l’article. Le premier document, celui concernant l’organisation du travail de Taylor a été lu et commenté en classe de manière collective, afin d’en faciliter la compréhension. Les élèves ont eu passablement de difficultés à comprendre ce document. Il était donc nécessaire de les accompagner à travers cette lecture, car les élèves ont tendance à arrêter l’exercice lorsque celui-ci ne leur paraît pas adapté à leur niveau. Les autres documents proposés étaient plus abordables pour les élèves. Il s’agissait d’une photographie d’une chaîne de montage et deux textes illustrant l’application des théories de Taylor dans des usines. Les élèves ont travaillé de manière individuelle sur ces documents. Après une lecture, il leur a été demandé de mettre en évidence, dans les deux textes, les éléments directement en lien avec le taylorisme, puis tenter de donner le point de vue de l’auteur du texte sur cette même théorie. Les élèves ont bien participé à l’activité, même s’ils n’ont pas tous réussi à identifier la critique du taylorisme dans l’un des documents.
À travers cet exercice, les élèves ont pu travailler une compétence du PEV, à savoir «Exploiter un document historique selon sa nature et son contexte propre», ainsi que la compétence associée : « formuler des hypothèses à partir de documents écrits ou iconographiques ».
J’ai terminé la période en expliquant aux élèves le déroulement de la semaine suivante, afin d’optimiser un maximum la période.

La deuxième période s’est également bien déroulée. Les élèves ont tout d’abord reçu le questionnaire, revu et corrigé en fonction des commentaires reçus sur ce blog. Les coquilles ont bien évidemment été supprimées et une question sur les documents historiques a été ajoutée. Ils devaient en prendre connaissance pendant que j’installais la vidéo. Ils ont tout de suite réagi à propos des questions concernant l’aspect sonore, ne comprenant pas l’intérêt de travailler dessus. Les élèves avaient le choix de prendre des notes ou non pendant le visionnement, mais devaient garder à l’esprit les questions posées. Peu d’élèves connaissaient ce film, et certains d’entre eux ont fait part de leur mécontentement lorsqu’ils ont réalisé qu’il s’agissait d’un film en noir et blanc. La déception est cependant vite tombée pour faire place à des éclats de rire. J’ai trouvé ce moment particulièrement agréable, et je pense que l’humour de Chaplin a fortement contribué à l’intérêt qu’ils ont montré par la suite à travers le questionnaire et les discussions.

Vu le peu de temps que j’avais à disposition pour cette activité, j’avais prévu de ne visionner qu’une seule fois l’extrait proposé. Cependant, suite à la demande des élèves, le générique, lui, a été visualisé deux fois.

Après avoir vu le film, les élèves ont répondu au questionnaire seul ou par deux. Si je devais refaire activité, avec le même temps à disposition, il faudrait diviser par deux le nombre de questions, afin qu’il puisse vraiment y avoir une réflexion autour du film. En effet, tant pour les élèves que pour moi, il y  avait une déception de ne pas pouvoir approfondir plus certaines questions.

Il a été très intéressant de travailler sur les images du film. Les élèves ont bien participé et ont vraiment cherché à analyser des images précises du film. A titre d’exemple, lors du générique, une horloge apparaît en plein écran. J’avais demandé aux élèves quel pouvait être le rapport entre cet objet et le thème du film. Les élèves ont donné de multiples explications, certaines d’entre elles étant déjà très approfondies. Un élève a par exemple mis en rapport l’horloge avec le rythme de travail très soutenu et la nécessité pour les ouvriers de timbrer, en concluant « l’horloge c’est le début de l’exploitation des ouvriers ».

Le travail sur le son a été plus difficile et aurait nécessité des explications beaucoup plus approfondies avant le film afin de guider les élèves dans leur écoute pour qu’ils comprennent mieux ce que j’attends d’eux. Les questions sur le son devraient donc être reformulées de manières plus précises. De plus, il aurait nécessité de revoir une nouvelle fois l’extrait afin de rester concentrer uniquement sur le son. Cette activité a peut-être moins bien fonctionné également parce que les élèves n’ont pas l’habitude de travailler sur des éléments audio, alors que des images, photographies ou textes sont régulièrement analysés en classe.

L’élément le plus intéressant de la période a été la discussion à propos de la dernière question, rajoutée suite à un commentaire sur le blog : « Une dizaine d’année avant de concevoir Les Temps Modernes, Charlie Chaplin a visité les usines Ford. Selon toi, le film peut-il être considéré comme un document historique ? » Avant de pouvoir répondre, certains élèves ont eu besoin de précisions sur la question. Il faudrait donc la reformuler et préciser la différence entre fiction et histoire. Pour cette question, les élèves avaient à disposition un document sur les usines Ford, deux textes sur le taylorisme et une photographie. Les documents convenaient très bien pour une analyse de l’extrait des Temps Modernes. En effet, certains éléments du film, par exemple Charlot aux toilettes, pouvaient être directement mis en lien avec les articles (surveillance par les gardiens jusque dans les cabinets). Même les élèves ayant des difficultés en analyse ont donc pu, pour la plupart, trouver des éléments de comparaison. La discussion autour de cette question était animée entre les élèves, et il a été regrettable de l’arrêter à la fin de l’heure. Pour une telle question, il aurait donc fallu prévoir plus de temps.

Pour conclure, je remarque que ce travail a été très intéressant et qu’il a été apprécié par la majorité des élèves. Utiliser un support audio-visuel pour travailler des compétences en histoire est donc à refaire. De plus, le choix du film s’insérait parfaitement dans la thématique de la révolution industrielle et était un bon moyen de conclure. Enfin, sous l’apparence d’une activité plus récréative, il est possible de faire des exercices complexes, niveau quatre de la taxonomie de Bloom, pour autant que les élèves soient accompagnés dans la démarche. Cette activité est donc à refaire, en tenant compte de remarques et modifications proposées ci-dessus.

Contexte

Fonctionnement du collège

Il est tout d’abord nécessaire de préciser que dans le collège dans lequel j’effectue mon stage, les matières traitées en histoire en sixième année ainsi que les tests significatifs sont préparés et discutés par l’ensemble des enseignants de la branche du même niveau. Cette pratique est utilisée afin d’obtenir une cohérence au niveau de toutes les classes de sixième année, notamment afin de faciliter l’orientation en fin d’année et de commencer la septième année avec des élèves ayant des connaissances similaires. Avec un tel fonctionnement, ma liberté est limitée. En effet, l’évaluation que j’ai proposé aux élèves a dû être préalablement  approuvée par l’ensemble des enseignants d’histoire de sixième année. Par conséquent, elle en a été modifiée. Nous avons procédé de la même manière pour le corrigé du test.

Séquence préalable

Avant l’évaluation, les invasions barbares avaient été traitées pendant plusieurs périodes en classe. Le livre d’histoire servait de support principal. Les élèves avaient régulièrement des fiches à remplir en devant aller y puiser des informations. Les élèves ont donc été habitués, peu à peu, à se servir du livre d’histoire de manière individuelle ou collective, afin de chercher les informations dont ils avaient besoin. Complémentairement à cela, plusieurs documents iconographiques ou textuels, en lien avec les sujets traités, ont été analysés en classe, de manière collective principalement, afin de permettre aux élèves de travailler sur différents types de documents historiques.

D’entente avec les autres enseignants, il a été décidé de ne pas faire une évaluation sur les royaumes barbares, mais de faire une évaluation à livre ouvert sur un sujet qui n’avait pas encore été abordé en classe : le monde carolingien. L’intérêt d’un test à livre ouvert n’est bien évidemment de tester les connaissances des élèves, mais au contraire, de les mettre devant un sujet inconnu, afin de vérifier leur capacité à tirer des informations du livre d’histoire.

L’évaluation significative

Présentation de l’évaluation

L’évaluation est composée de deux parties distinctes, chaque partie renvoyant à une compétence particulière.
La première partie est d’un niveau taxonomique  peu élevé, le niveau deux. Il s’agit, pour les élèves, de tirer des informations d’un texte afin de pouvoir répondre à des questions. Les élèves doivent avant tout identifier dans le texte les éléments demandés. Il ne leur est pas demandé de reformuler les éléments trouvés. Pour cette partie, les élèves travaillent avec le livre d’histoire.
La deuxième partie est d’un niveau taxonomique plus complexe, le niveau quatre. Les élèves doivent se servir de deux documents historiques inconnus, l’un textuel, l’autre iconographique, traitant chacun du même événement. Il leur est demandé d’analyser de manière sommaire le document iconographique (identifier l’événement, les personnages représentés). Pour cela, les élèves doivent comparer le document iconographique avec le document textuel afin d’en tirer les informations nécessaires. Le document textuel relate deux moments différents, il s’agit donc pour les élèves de les analyser afin de voir lequel correspond à la scène représentée sur le document iconographique.

Conformité avec le plan d’étude

Deux compétences du plan d’études vaudois étaient évaluées à travers ce test. L’une spécifiquement travaillée lors des périodes précédant le test, l’autre travaillée sur l’ensemble du semestre.

La première compétence visée est : maîtriser en situation un vocabulaire spécifique appliqué aux faits culturels, économiques, politiques et sociaux. La compétence associée qui a été évaluée est : utiliser des ouvrages de référence pour en tirer des informations.
Afin de pouvoir évaluer cette compétence, le test porte sur un sujet inconnu des élèves. Ainsi, il n’est pas question d’évaluer leurs connaissances, mais bien leur capacité à extraire des informations d’ouvrages, ici le livre d’histoire LEP. Le test étant composé de deux parties, la première concerne exclusivement cette compétence. Elle consiste en une série de questions portant sur quatre pages du livre de référence. Les questions sont de difficulté variable.
Afin de permettre aux élèves d’acquérir cette compétence, plusieurs exercices du même type ont été réalisés en classe préalablement. La compétence a donc été exercée plusieurs fois avant d’être évaluée.

La deuxième compétence visée est la suivante: exploiter un document historique selon sa nature et son contexte propre. La compétence associée qui a été évaluée est : : identifier la nature d’un document, le décrire et en tirer des informations. Cette dernière n’a été évaluée que partiellement, étant donné qu’elle n’avait pas été travaillée dans son ensemble en classe. L’accent était donc mis sur la capacité à tirer des informations de documents historiques.
Dans le cadre de cette évaluation, la compétence est évaluée de la manière suivante. L’élève a à disposition deux documents historiques, un texte et une image. L’élève doit tirer des informations du texte afin de pouvoir analyser l’image. Afin que la compétence soit évaluée dans de bonnes conditions, les élèves ne connaissaient ni le texte ni l’image, ni le sujet traité par ces documents.
La compétence évaluée étant travaillée sur l’ensemble du semestre, il n’était pas demandé aux élèves d’identifier la nature du document et de le décrire : ces éléments n’avaient été travaillés qu’une seule fois en classe préalablement. Par contre, les élèves avaient déjà travaillé sur des documents textuels et iconographiques afin d’en extraire des informations. C’est donc bien une compétence travaillée en classe qui est évaluée.

Conformité avec le cadre général d’évaluation

Selon le Cadre Général d’Evaluation (CGE), « le travail de l’élève est évalué en référence aux objectifs d’apprentissage  ».  Sur ce point, l’évaluation significative est conforme au CGE, car elle porte effectivement sur un objectif d’apprentissage :  la maîtrise d’une compétence. De plus, il n’est pas demandé aux élèves autre chose que ce qui se rapporte à cette compétence.
Si l’on prend l’article suivant, « l’évaluation du travail des élèves ainsi que les décisions qui en découlent se réfèrent aux objectifs du plan d’études et se basent sur des critères explicites.(…)  ».  Là également l’évaluation correspond au CGE, étant donné que les compétences évaluées sont directement tirées des objectifs du PEV.
De plus, les compétences évaluées avaient été exercées plusieurs fois en classe, comme cela est défini dans l’article 12.

Un élément aurait néanmoins pu être amélioré afin de garantir une meilleure conformité avec le CGE. En effet, les élèves avaient été avertis à l’avance du test significatif, ainsi que de ses objectifs. Cependant, cette information ont été transmises de manière orale. Par soucis de transparence vis-à-vis de l’élève et de ses parents, il aurait été préférable de donner les objectifs par écrit aux élèves. De plus, ces éléments auraient pu être ajoutés directement sur le test, afin que les élèves soient bien au clair sur ce qui est évalué.

Vous trouverez ci-dessous le test et cet article en pdf.

TS le monde carolingien

évaluation histoire

Fiche signalétique

Les informations suivantes sont tirées de : http://fr.wikipedia.org/wiki/Les_Temps_modernes

1. Fiche technique
Les Temps modernes (Modern Times) est un film américain réalisé par Charlie Chaplin. Il sorti en 1936 et dure 89 minutes.
Les acteurs principaux sont : Charlie Chaplin lui-même, Paulette Goddard, Henry Bergman, Stanley Sandford et Chester Conklin.

2. Thèmes
Cette fiction peut être utilisée pour traiter les thèmes historiques ou de société suivants :
- Le monde industrialisé
- Le chômage
- le travail à la chaîne
- La Grande dépression
- Le taylorisme
3. Autour du film

a. Le réalisateur
Charlie Chaplin (Charles Chaplin), de son vrai nom Sir Charles Spencer Chaplin, Jr., est un acteur, réalisateur, producteur, scénariste et compositeur britannique né à Londres le 16 avril 1889, et décédé le 25 décembre 1977 à Vevey, en Suisse. Par son jeu de mime et de clownerie, il a su se faire remarquer, et devenir un des plus célèbres enfants de la balle dans le cinéma hollywoodien. Il a énormément influencé d’autres interprètes dans le monde du cinéma.

Charlie Chaplin fut l’une des personnes les plus créatives dans l’ère du cinéma muet. Réalisateur, scénariste, producteur, monteur, et même compositeur de ses films, sa carrière durera plus de soixante-cinq ans, du music-hall en Angleterre, jusqu’à sa mort, en Suisse.

Son personnage Charlot, pour les francophones, The Tramp (le vagabond) dans les pays anglo-saxons, apparaît pour la première fois dans Kid Auto Races at Venice, le 7 février 1914. C’est un sans domicile fixe qui a des manières raffinées dignes d’un gentleman, muni d’une canne de bambou, coiffé d’un chapeau melon, vêtu d’une veste étriquée et d’un pantalon qui tombe sur des chaussures trop grandes. Cette allure lui vaudra la réputation de « vagabond » misérable et roué, asocial et obstiné, révolté et sentimental.

Chaplin s’engage politiquement dans certaines de ses œuvres, véritables caricatures de la société des années 1930. Des films comme « Les temps modernes » ou « Le dictateur » décrivent respectivement une critique de la société de consommation de masse et du travail à la chaîne, et une critique des régimes politiques dictatoriaux et fascistes qui s’installent en Europe. On peut donc affirmer l’engagement politique de Charlie Chaplin dans la société de son époque. Charlie Chaplin était surtout d’après certains textes du côté gauche.

b. Le scénario
Une dizaine d’années avant de concevoir Les Temps modernes, Charlie Chaplin a visité les usines Ford, d’où sortaient à l’époque une voiture toutes les 40 secondes… Accompagné au cours de son séjour par les frères Ford, Henry et Edsel, il a été particulièrement impressionné par la centrale électrique et les chaînes d’assemblage. Peit-être s’en est-il inspiré pour concevoir les décors de son film : Charlot est en effet aux prises avec une machine délirante, dont les engrenages sont gigantesques, les tapis roulants frénétiques, et les boulons récalcitrants. Chaplin en fait un hymne à l’humanité aliénée par le machinisme et menacé par l’arbitraire.

c. L’accueil historique, le contexte de sortie
Ce film vaudra à Charlie Chaplin d’être considéré comme un « rouge » aux Etats-Unis. Il rencontrera un vif succès en France et en Angleterre, mais sera interdit dans l’Allemagne nazie.

4.Le film

a. Synopsis
Les Temps modernes dépeint Charlot en ouvrier, employé sur une chaîne de production. Après avoir été soumis à divers mauvais traitements, comme d’être nourri de force par une machine à gaver ou d’être contraint de visser des écrous à un rythme effréné sur une chaîne de montage accélérée, Charlot est atteint d’une dépression nerveuse. Il est alors envoyé à l’hôpital. Après son rétablissement, devenu chômeur, Charlot est arrêté par erreur pour avoir fomenté une manifestation communiste, alors qu’il ne tentait en fait que de restituer un drapeau rouge qui était tombé d’un véhicule de livraison. En prison, il ingère accidentellement de la cocaïne, la prenant pour du sel. Dans l’état délirant qui s’ensuit, il participe à une évasion et met KO les autres condamnés. Il est alors acclamé en héros et libéré.

Sorti de prison, il découvre combien la vie est rude, et tente d’être arrêté après avoir échoué à obtenir un travail décent. Il rencontre alors une orpheline (la « gamine »), interprétée par Paulette Goddard, qui fuit la police après avoir volé une miche de pain. Pour sauver l’enfant, il dit à la police qu’il est le voleur et doit être arrêté. Cependant, un témoin révèle la supercherie et il est libéré. Afin d’être à nouveau arrêté, il ingurgite une énorme quantité de nourriture dans une cafétéria, sans payer. Il se retrouve avec la gamine dans le « panier à salade », qui tombe en panne, et tous deux s’échappent. Rêvant d’une vie meilleure, Charlot obtient un emploi de gardien de nuit dans un grand magasin, introduit la gamine dans celui-ci, et permet même à des cambrioleurs de prendre de la nourriture. Se réveillant le lendemain matin dans un tas de vêtements, il est arrêté une fois de plus.

5. La séquence choisie

a. Titre de la séquence, minutage vidéo

Les 13 premières minutes (y compris le générique) seront étudiées en classe.
Séquence 1 : 0’ à 2’00 : Générique et entrée de ouvriers à l’usine
Séquence 2 : 2’00 à 6’03 : Le bureau du patron et la chaîne de production
Séquence 3 : 6’03 à 13’ : La machine à manger

b. Justification
Le travail sur le film se déroule à la fin de ma séquence d’enseignement sur la révolution industrielle. Le taylorisme n’aura été que brièvement abordé avant le film et devra constituer une conclusion de la séquence. J’ai donc choisi une séquence directement en lien avec les thèmes traités en classe, et qui permet de développer de manière plus approfondie le taylorisme. La séquence traitera donc exclusivement du travail à l’usine. Le film ne servira pas seulement d’illustration de la thématique, mais constituera un document historique à part entière (le film est sorti en 1936). Il s’agira donc d’étudier comment Charlie Chaplin présente le travail à l’usine dans les années 30 et de mettre en lien cette présentation avec d’autres documents historiques et d’en analyser les différences et points communs. Il s’agira également de distinguer entre film de fiction et document historique, ainsi que de dégager les composantes de l’industrialisation.

c. Activités d’élèves proposées

Objectifs
-  Croiser le film avec des documents d’histoire
-  Différencier film documentaire – film de fiction
- Dégager les composantes de l’industrialisation de type américain

Compétences
- Mettre en perspective les faits présents et passés, pour en rechercher leurs conditions d’émergence, leurs causes et leurs conséquences, dans leurs dimensions multiples : sciences, techniques arts et idées.
- Exploiter un document historique selon sa nature et son contexte propre
- Dégager et commenter les informations principales d’un documents textuel ou iconographique

1ère activité : visionnement de l’extrait.
Les élèves prennent connaissance du questionnaire à remplir après le visionnement du film ainsi que de la fiche à l’aide de laquelle ils prendront des notes. Afin de faciliter le travail, les élèves travaillent en duo. Ils se répartissent le travail : pendant le film un élève observera attentivement les images et l’autre la bande sonore.

Après le visionnement de l’extrait, les élèves remplissent par deux le questionnaire.

2ème activité : lien entre fiction et histoire
Les élèves ont a disposition trois documents historiques : un texte de Taylor, un texte de Ford et une photographie des usines Citroën. Les élèves comparent les informations issues des trois documents, détectent les similitudes et différences. Ils mettent en parallèle ces informations et celles retenues du film. L’objectif est de distinguer entre histoire, film de fiction et document historiques.

L’enseignant donne des consignes de lecture aux élèves, l’analyse des documents et les liens avec le film se font en commun.

Matériel

Le matériel distribué aux élèves est le suivant:

prise-de-notes1

questinonaire

documents-temps-modernes

Bibliographie

BAZIN André et TRUFFAUT François, Charlie Chaplin, Poche, Paris, 2000.

CONDE M., et alii, A l’école du cinéma : exploiter le film de fiction dans l’enseignement secondaire, De Boeck, Bruxelles, 2006.

Histoire 1^re L, ES, S, éd Belin, coll. Bourquin, 2007

Histoire 1^re ES, L, S, J.-M. Lambin, Hachette éducation, 2007

http://www.charliechaplin.com/en/articles/14-Les-Temps-Modernes

http://fr.wikipedia.org/wiki/Les_Temps_modernes

http://fr.wikipedia.org/wiki/Charlie_Chaplin

J’effectue mon stage à Rolle. Pour l’histoire, j’interviens dans deux classes: l’une de 6e CYT et l’autre de 8e VSG. C’est avec cette seconde classe que je choisis de travailler sur un film.

Choix du film

Le film retenu pour cet exercixe est Les Temps Modernes de Charlie Chaplin. Sorti en 1936, ce film muet présente le personnage de Charlot en lutte avec le monde industrialisé des années trentes aux Etats-Unis: il est confronté au travail à la chaîne, au chômage, à la crise économique,…

Ce film a été choisi lors d’une discussion avec mon praticien formateur. Il s’agissait avant tout de trouver un film en lien avec l’un des sujets planifiés pour le semestre, à savoir la révolution industrielle, le capitalisme ou la colonisation. Le choix s’est rapidement orienté sur le film de Chaplin. En effet, plusieurs séquences du film (notamment le générique et la séquence du travail à la chaîne) traitent de sujet directements en lien avec le cours, à savoir la relation homme-machine, le taylorisme, l’organisation du travail, la condition des employés. Par les thèmes abordés, ce film peut ainsi constituer une transition intéressante entre les cours consacrés à la révolution industrielle et ceux consacrés au capitalisme. De plus, il est intéressant de travailler sur un film caricatural, afin de dégager quels éléments sont mis en avant et en quoi ils correspondent ou non à une réalité historique.

L’activité en lien avec le film n’est pas encore définie, l’idée est cenpendant de travailler sur quelques séquences en particulier et non sur l’ensemble du film, afin notamment d’étudier comment la seconde révolution industrielle est illustrée par l’image et le son.